3.4. Mobilité sociale et éducation : bilan des politiques égalitaires

L'impact des réformes pédagogiques sur l'inégalité

Les réformes pédagogiques ne peuvent espérer avoir plus qu'un effet limité sur l'inégalité, puisqu'elles n'atteignent que le premier des deux mécanismes, le moins important. Il faudrait préciser : le moins important lorsque libre jeu est laissé à l'autre. Il en va de même de l'enseignement compensatoire : il ne faut pas trop en attendre. La théorie des deux mécanismes explique que les expériences d'enseignement compensatoire apparaissent généralement comme décevantes (du point de vue de la réduction des inégalités). Elle prévoit en effet que 1/ d'une part, le milieu social dans lequel est élevé le jeune produit des avantages/désavantages cognitifs et culturels qui se traduisent par des distributions plus ou moins favorables en termes de réussite et de retard. 2/ D'autre part et indépendamment, la situation sociale des familles fait qu'elles apprécient différemment les risques, les coûts et les avantages de l'investissement scolaire.

La cause principale des inégalités scolaires résulte de la combinaison de deux facteurs. Un facteur institutionnel : tout système scolaire doit bien, au-delà d'un tronc commun, proposer des choix aux élèves ; un facteur "psychosociologique" : les choix des familles et des individus sont normalement affectés par leur position sociale.

L'on ne peut évidemment étendre sans limite le tronc commun. À mesure que la population scolaire est plus hétérogène, il faut au contraire multiplier les différenciations, de manière à ce qu'augmentent les chances que chacun trouve chaussure à son pied. Une prolongation excessive du tronc commun, si elle peut abaisser dans une faible mesure les inégalités, a surtout pour effet de donner à un nombre croissant d'élèves l'impression fondée que le système scolaire ne répond pas à leurs attentes. L'allongement excessif du tronc commun produit donc nécessairement des dérèglements du système et une insatisfaction des acteurs : élèves, familles, aussi bien qu'enseignants et responsables des établissements. L'on ne peut pas non plus éliminer les processus psychosociologiques naturels qui font que les ambitions et les aspirations se déterminent en partie par référence à la situation familiale.

Je ne vois donc que trois manières de limiter les effets de la combinaison de ces deux facteurs. La première consiste à essayer de substituer aux choix brutaux (filière longue/courte, filière "scientifique"/ "littéraire", etc.) des choix qui engagent moins l'avenir. Mais il ne faut pas se faire trop d'illusions sur les effets de cette médecine douce. Le choix de l'allemand plutôt que de l'anglais en première langue, le choix d'une section comportant quelques heures de mathématiques de plus sont des choix "doux". En fait, à partir du moment où ils prennent une valeur stratégique, ils engagent beaucoup l'avenir.

La seconde consiste à agir sur les coûts : ils pèsent davantage sur les familles défavorisées que sur les autres. Des bourses d'études peuvent venir corriger le système. Mais les coûts ne représentent pas le mécanisme générateur d'inégalités le plus essentiel.

La troisième, peut-être la seule manière vraiment efficace d'agir sur les inégalités, consiste à renforcer la dépendance de la carrière scolaire de l'élève par rapport à ses résultats. Sans doute la participation de la famille aux décisions d'orientation est-elle indispensable. Mais elle est source d'effets pervers dans un système scolaire qui tend à considérer les notions d'aptitude, de performance, de résultats ou de mérite comme des archaïsmes condamnés par le sens de l'histoire (lequel a décidément la vie dure).

Finalement, la seule façon efficace de lutter — comme on dit dans un vocabulaire qui trahit son origine — contre l'inégalité des chances scolaires consiste à réaffirmer l'idée simple que l'école a une fonction primordiale d'apprentissage, qu'elle est un lieu où sont enseignés des savoirs et des savoir-faire, qu'elle ne peut fonctionner de façon satisfaisante que si les effets de l'apprentissage y sont contrôlés de manière fiable et que si le devenir de l'enfant dans le système scolaire est directement dépendant de ses performances. Une fois les fonctions naturelles de l'école — apprentissage et contrôle de l'apprentissage — affirmés, l'on peut alors renforcer la dépendance du devenir scolaire par rapport aux performances et, ainsi, atténuer les effets inégalitaires des aspirations des familles.

Bref, il paraît avisé de faire l'inverse de ce que recommande le rapport Gros-Bourdieu : "L'importance excessive accordée à la trilogie "lire, écrire, compter" (…) mettant l'accent sur les performances (…), peut, à bon droit, être considérée comme l'un des facteurs de l'échec scolaire (…)." "Il semble que l'examen n'est ni nécessaire ni suffisant." Il existe des inégalités scolaires, le système scolaire français est malade de l'échec scolaire, nous dit ce rapport. Cassons le thermomètre. Cessons de juger et d'évaluer les enfants : il n'y aura plus ni inégalités, ni échecs. Si ces avis étaient pris au sérieux, l'on voit facilement les conséquences qui en résulteraient. Je passe sur celles qui ne me concernent pas ici mais qui n'en sont pas moins importantes : si l'école n'était plus définie par une fonction et un objectif principal, la transmission du savoir, il en résulterait un désarroi encore plus grand des "enseignants", qui ne percevraient plus le sens de leur activité et de leur vie professionnelle. De manière générale, les établissements deviendraient encore plus ingérables. L'"anomie" s'y étendrait. De plus, ces coûts individuels et collectifs considérables seraient imposés pour rien. Destinée à renforcer l'égalité, cette politique contribuerait à augmenter l'"inégalité des chances".

S'agissant de la réflexion sur l'éducation, la fin des idéologies dont on nous rebat les oreilles se fait un peu attendre.