3.4. Mobilité sociale et éducation : bilan des politiques égalitaires

La mutation pédagogique française des années 1980-1990

Les changements récents de l'enseignement secondaire en France révèlent un bouleversement des principes éducatifs qui peut être rapproché de celui de l'enseignement américain au début du siècle. Sous leur meilleur jour, ces changements apparaissent à travers l'importance prise par la notion de "compétence" sur celle de "savoir" ou de "connaissance". Cette importance marque un discrédit de toute connaissance dissociée de l'action dès lors que l'idée de compétence est opposée au savoir et à la connaissance. Une exigence de rationalisation des curricula et des programmes scolaires émerge aussi qui en appelle, comme aux États-Unis, à une justification des savoirs enseignés désormais confondue avec leur légitimation par leur rôle fonctionnel. Elle procède du même évanouissement de l'évidence du bien-fondé de la transmission des savoirs. Une manifestation de cet évanouissement apparaît dans l'opposition, courante dans les textes et discours, des gardiens de la tradition défenseurs des disciplines aux partisans de l'adaptation de l'école à la société.

Certes, les curricula ont été soumis à des révisions plus ou moins importantes au cours des temps qui obligeaient les enseignements à redéfinir leur intérêt pédagogique au regard des nouvelles valeurs éducatives dominantes. Pour valoir, les disciplines dites modernes, comme les langues et les sciences, avaient dû revendiquer leur vocation à la formation de l'esprit, à sa "culture", ce qui avait permis de justifier pédagogiquement la diversification des curricula de l'enseignement général aux XIXeme et XXeme siècles. Mais la grande différence avec les rénovations pédagogiques du passé est que l'ambition de justifier fonctionnellement les contenus d'enseignement à transmettre tend à débouter ces enseignements même qui sont en place. Les enseignements de nature pratique n'ont pas à justifier leur intérêt fonctionnel, ce qui n'est pas le cas des enseignements les plus académiques. Cette évolution de la pensée éducative dont on a observé des manifestations similaires lors des rénovations imposées au curriculum américain par les éducateurs progressistes est de la même façon justifiée par les mutations économiques et sociales nécessitant non plus un homme disposant de solutions toutes faites, mais un homme actif, indéfiniment adaptable. Cette évolution est par ailleurs de la même façon légitimée par l'ambition de rationaliser l'action pédagogique en la soumettant à un arbitrage scientifique.

Une manifestation de cette évolution des contenus d'enseignement transparaît à travers la Charte des programmes La charte des programmes émane du Conseil national des programmes, lequel, "composé de personnalités choisies en fonction de leurs compétences, est l'instance qui formule des recommandations pour l'élaboration des programmes, la conception générale des enseignements et l'adaptation à l'évolution des connaissances". Rapport annexe à la loi d'orientation sur l'éducation (loi n° 89.486 du 10 juillet 1989) qui "peut être considérée comme l'expression des principes qui organisent et légitiment le passage d'un enseignement centré sur les savoirs disciplinaires à un enseignement défini par et visant à produire des compétences vérifiables dans des situations et des tâches spécifiques." L. Tanguy, "Rationalisation pédagogique et légitimité politique", in F. Ropé, L. Tanguy, Savoirs et compétences. De l'usage de ces notions dans l'école et l'entreprise, Paris, L'Harmattan, 1994, p. 17.. Dans cette perspective de transformation fondamentale des objectifs éducatifs, "refondre l'ensemble des programmes de l'école primaire à la classe terminale des lycées" est tenu pour "une vaste entreprise qui, au-delà de l'actualisation nécessaire des contenus", "suppose une réflexion de fond sur les finalités de la formation des élèves, les critères qui président à la sélection des savoirs disciplinaires, les articulations entre objectifs de connaissance et objectifs de socialisation, indissociablement liés, si l'on veut non pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin mais qu'ils débouchent sur un réinvestissement hors du monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d'être des citoyens responsables" BO, n° 8 du 20 février 1992, p. 487-492.. Un apprentissage scolaire qui serait sa propre fin est supposé souffrir de ne pouvoir être réinvesti hors du monde scolaire. Sur cette fausse évidence repose tout le mouvement de réforme des enseignements.

On ne peut détailler ici les changements généraux des contenus d'enseignement. Mais on peut noter un mouvement d'ensemble. L'enseignement change en particulier du point de vue de sa structure. Cette dernière tend à perdre son caractère hiérarchisé qui imposait une construction cumulative des acquis scolaires. Il tend à se dissocier de l'apprentissage raisonné des disciplines. Son idéal pédagogique est d'obtenir, à travers les principes d'activité et d'expérience, les gains cognitifs recherchés sans avoir recours à l'effort que représente l'apprentissage formel des savoirs. Dans ce contexte l'"interdisciplinarité" émerge comme une solution pédagogique supposée mieux à même de médiatiser l'expérience que les élèves ont du monde et lui conférer du sens. Ces changements sont opérés à travers de multiples remaniements qui vont d'un abandon progressif de l'apprentissage de la grammaire en français au désintérêt de la mémorisation de vocabulaire en langues vivantes. Les transformations des curricula scolaires en France sont soumises à la même double polarité qui caractérisait les transformations du curriculum américain. Elles prétendent d'une part à une rationalisation des "contenus d'enseignement" suivant des principes d'efficience sociale, d'autre part à leur adaptation aux besoins, intérêts et capacités des élèves. Dans le même mouvement les idées d'activité et d'expérience se substituent à celles de discipline intellectuelle et d'acquisition de connaissances.